Scholen werken steeds vaker in een context van onzekerheid: bezuinigingen, personeelstekorten en hardnekkige kansenongelijkheid. In zulke omstandigheden ligt een bekende reflex op de loer: meer controle, meer standaardisering, meer toets- en verantwoordingsdruk. Vier recente studies die expliciet werken vanuit de zelfdeterminatietheorie wijzen echter een andere richting uit. Ze laten samen zien dat ondersteuning van autonomie, competentie en verbondenheid samenhangt met engagement en leren, óók wanneer omstandigheden ongunstig zijn. Tegelijk pleiten ze voor congruente autonomie-ondersteuning. Ze maken ze duidelijk dat dit alleen duurzaam kan zijn wanneer die ondersteuning congruent is georganiseerd: in de klas voor leerlingen, in de werkcontext voor docenten, en in beleid en systemen op organisatieniveau.

Zelfdeterminatietheorie als kader: psychologische basisbehoeften en autonome motivatie

De zelfdeterminatietheorie beschrijft drie psychologische basisbehoeften die relevant zijn voor hoe mensen functioneren in leren en werk: autonomie (ruimte ervaren om met eigen redenen te handelen), competentie (zich bekwaam en effectief kunnen voelen) en verbondenheid (zich gezien en verbonden voelen met anderen). Wanneer deze psychologische basisbehoeften ondersteund worden, hangt dat doorgaans samen met autonome motivatie: motivatie die voortkomt uit interesse/plezier en/of uit het belang dat iemand zelf toekent aan wat hij of zij doet. Dat is iets anders dan “alles leuk vinden”; het gaat om redenen die als eigen en betekenisvol worden ervaren.

Vanuit dit kader wordt autonomie-ondersteuning soms ten onrechte neergezet als luxe. De vier besproken studies helpen om dat misverstand te corrigeren én om te preciseren wat er nodig is om autonomie-ondersteuning niet als losse techniek te behandelen, maar als samenhangende manier van organiseren.

Universaliteit zonder uniformiteit: cultuur en economie bepalen de vorm, niet de relevantie

Het reviewartikel van Ryan et al. (2025) werkt het idee uit van “universaliteit zonder uniformiteit”. De kern daarvan is tweeledig.

• Enerzijds: de samenhang tussen ondersteuning van autonomie, competentie en verbondenheid en gunstige uitkomsten (zoals functioneren en welbevinden van leerlingen) is in veel verschillende culturen empirisch terug te zien.
• Anderzijds: de manier waarop die ondersteuning in onderwijspraktijken en -systemen vorm krijgt, kan sterk verschillen tussen klassen, scholen, stelsels en landen.

Belangrijk in deze review is dat de auteurs variatie niet alleen op klasniveau plaatsen, maar nadrukkelijk ook op systeemniveau. Economische, maatschappelijke en culturele factoren beïnvloeden wat ouders en docenten praktisch kunnen doen en wat beleid stimuleert of ontmoedigt. Ryan et al. signaleren dat veel systemen beleid en routines centraal stellen die juist risico’s meebrengen voor frustratie van psychologische basisbehoeften, zoals een sterke nadruk op cijfers, high-stakes toetsen en beperkte inhoudelijke keuzevrijheid. Daarmee komt engagement onder druk te staan, niet alleen bij leerlingen maar ook bij onderwijsprofessionals. Tegelijk beschrijven de auteurs dat sommige systemen SDT-principes wél hebben geïntegreerd en dat er herkenbare condities zijn die zo’n ontwikkeling ondersteunen (Ryan et al., 2025).

Autonomie-ondersteuning bij leerlingen werkt ook in een lage-SES context

De interventiestudie van Matos et al. (2025) maakt het universaliteitsidee concreet in een context waarin het onderwijs met zware omstandigheden te maken heeft: een zeer lage-SES schooldistrict in Peru. In dit onderzoek kregen 28 docenten wel of niet een autonomie-ondersteunende workshop (experimentele versus controleconditie). Hun 672 leerlingen rapporteerden op drie momenten in een semester hun ervaren docentondersteuning, hun ervaren ondersteuning van autonomie, competentie en verbondenheid, en hun engagement in de klas.

De analyse toonde een patroon. Leerlingen in de experimentele conditie rapporteerden op het tweede meetmoment meer ondersteuning van hun psychologische basisbehoeften dan leerlingen in de controleconditie. Deze hogere scores hingen vervolgens samen met hogere engagement-scores op het derde meetmoment. Voorzichtig geformuleerd: deze bevindingen zijn in lijn met het idee dat autonomie-ondersteunend lesgeven ook in een lage-SES context relevant kan zijn en niet beperkt is tot meer bevoorrechte omgevingen (Matos et al., 2025).

Wat hier opvalt, is niet alleen dat autonomie-ondersteuning betekenisvol kan zijn onder ongunstige omstandigheden, maar ook waar het aangrijpt: in hoe leerlingen de kwaliteit van de dagelijkse interactie met docenten ervaren, en in wat dat betekent voor hun betrokkenheid in de klas. Het onderzoek ondersteunt daarmee het idee dat “meer controle” geen vanzelfsprekende oplossing is wanneer de context moeilijk is.

Ondersteuning zonder tekort-denken: autonomie vraagt behoud van agency

Het transkwalitatieve artikel van McMain (2025) voegt een kritische, inhoudelijk belangrijke begrenzing toe. De auteur vertrekt vanuit voedselonzekerheid en een veelvoorkomende onderwijspraktijk: docenten die aan leerlingen vragen of zij ontbijt hebben gehad. Zo’n vraag kan voortkomen uit zorg en goede intenties, maar McMain laat zien dat dit tegelijk verstrengeld kan raken met discursieve krachten – oftewel: de manier waarop taalgebruik en heersende normen ongemerkt macht uitoefenen – die spanningen oproepen tussen docenten, ouders en leerlingen. Een centraal risico dat de auteur benoemt is tekort-denken: de impliciete aanname dat materiële tekorten automatisch wijzen op een minder rijke sociale of relationele werkelijkheid.

In termen van de zelfdeterminatietheorie raakt dit direct aan autonomie-ondersteuning. Autonomie-ondersteuning veronderstelt dat leerlingen benaderd worden als handelende personen met perspectief en waardigheid. Wanneer leerlingen—hoe subtiel ook—worden vastgezet in een tekort-identiteit, komt hun agentische betrokkenheid onder druk te staan. McMain (2025) pleit daarom voor meer ruimte voor complexiteit en voorzichtigheid in hoe we betekenis geven aan “behoeften” in onderwijs: ondersteunend handelen zonder leerlingen te reduceren tot hun omstandigheden.

Onzekerheid en engagement: wat de organisatie met docenten doet, doet ertoe

Szulawski et al. (2025) verbreden de blik naar professionals, waaronder mensen die in onderwijscontexten werken. In een drie-golven longitudinale studie (N = 839) met metingen om de acht maanden onderzochten zij hoe tevredenheid van autonomie, competentie en verbondenheid samenhangt met werkengagement, en hoe baanonzekerheid daarin meespeelt.

De resultaten laten zien dat hogere tevredenheid van de drie psychologische basisbehoeften samenhing met hogere engagement, zowel binnen meetmomenten als over meetmomenten. Baanonzekerheid hing negatief samen met engagement binnen meetmomenten en dempte bovendien (in beperkte mate) de positieve samenhang tussen psychologische basisbehoeften en engagement over de tijd (Szulawski et al., 2025). Theoretisch is dit interessant omdat het schuurt met de klassieke piramide van Maslow, waarin veiligheid als voorwaarde wordt gezien voordat groei en ontplooiing aan bod kunnen komen. In deze studie lijken autonomie, competentie en verbondenheid juist óók onder onzekerheid relevant te blijven en mede te functioneren als buffer: niet afhankelijk van volledige veiligheid, maar samenhangend met engagement terwijl veiligheid onder druk staat.

Implicaties: twee niveaus, één congruentie-opgave

Autonomie-ondersteuning krijgt in scholen een andere vorm op twee niveaus: in de klas richting leerlingen en in de organisatie richting docenten.

• Autonomie-ondersteuning bij leerlingen gaat over de interactiekwaliteit in de klas. Het draait om hoe doelen, grenzen en verwachtingen worden gecommuniceerd, of er ruimte is voor het perspectief van de leerling, en of feedback competentie ondersteunt zonder druk of beschaming. In die leerling-docentrelatie krijgt autonomie-ondersteuning een pedagogische vorm die samenhangt met engagement en leren, ook wanneer de context ongunstig is.
• Autonomie-ondersteuning bij docenten gaat over hoe de organisatie het werk vormgeeft. Het draait om professionele ruimte, invloed op beslissingen die het werk raken, en rationele, inhoudelijk overtuigende uitleg bij beleid en veranderingen. Juist in tijden van onzekerheid en bezuinigingen wordt dit relevant, omdat baanonzekerheid engagement kan ondermijnen terwijl ondersteuning van autonomie, competentie en verbondenheid samenhangt met het vasthouden van engagement.

Integratie: autonomie-ondersteuning is geen crisis-luxe, maar vraagt congruente organisatie

Wanneer we de vier studies samen lezen, komt één kernpunt scherp naar voren. Ondersteuning van autonomie, competentie en verbondenheid hangt samen met engagement en leren, ook wanneer omstandigheden ongunstig zijn—zoals in lage-SES contexten en in perioden van onzekerheid en bezuinigingen. Tegelijk werkt dit niet duurzaam als scholen autonomie-ondersteuning beperken tot “wat docenten in de klas moeten doen”. Autonomie-ondersteuning heeft een interne logica: wie leerlingen wil benaderen als handelende personen met perspectief en waardigheid, heeft een organisatie nodig die docenten óók als handelende professionals met perspectief en waardigheid behandelt. Juist in de huidige context van onzekerheid en bezuinigingen is die congruentie geen luxe, maar een voorwaarde om engagement en leren overeind te houden.

Referenties

1. McMain, E. M. (2025). When empty stomachs become flattened identities: a transqualitative exploration of “basic needs” in education. International Journal of Qualitative Studies in Education, 1–21. https://doi.org/10.1080/09518398.2025.2601568
2. Matos, L., Reeve, J., Gargurevich, R., & Herrera, D. (2025). An Autonomy-Supportive Teaching Intervention Benefits Students in a Low-SES School Setting. The Journal of Experimental Education, 1–16. https://doi.org/10.1080/00220973.2025.2592063
3. Ryan, R.M., Jang, H., Wang, J.C.K. et al. Variations in Need Supports in Education as a Function of Cultural and Economic Factors: Perspectives from Self-Determination Theory. Educ Psychol Rev 37, 118 (2025). https://doi.org/10.1007/s10648-025-10088-2
4. Szulawski, M., Prusik, M., & Baka, Ł. (2025). What makes people engaged at work in insecure times? A basic psychological needs and hierarchical needs theory perspective in longitudinal study. European Journal of Work and Organizational Psychology, 1–18. https://doi.org/10.1080/1359432X.2025.2599465