Yeager et al. (2025) toetsen een docentinterventie die mikte op sterker leerlingengagement en betere wiskundeprestaties bij leerlingen van ongeveer 11–15 jaar (grades 6–9; ongeveer groep 8 tot en met klas 3). Het uitgangspunt is dat afnemend engagement niet alleen te maken heeft met wát er wordt geleerd, maar ook met de klascultuur: welke boodschap krijgen leerlingen in de dagelijkse interacties over fouten maken, vastlopen, vragen stellen en openlijk laten zien dat je iets nog niet beheerst? De auteurs ontwikkelden daarom een aanpak die docenten helpt om een leercultuur (culture of learning) te bevorderen, als alternatief voor een “culture of judgment and evaluation”.

Klascultuur als aangrijpingspunt

Klascultuur vormt zich doordat docent en leerlingen steeds opnieuw betekenis geven aan wat er in de les gebeurt (bijvoorbeeld een fout antwoord of een leerling die vastloopt) en daar vervolgens op reageren. Als fouten daarbij vooral worden opgevat als “bewijs” van gebrek aan aanleg, gaan leerlingen vaak op zekerheid spelen: ze stellen minder vragen, vermijden lastige opgaven en oefenen minder op onderdelen die nog niet lukken. De interventie richtte zich op het omgekeerde patroon: fouten worden consequent behandeld als bruikbare informatie over wat nog oefening vraagt, welke hulp zinvol is en wat een passende volgende stap is om te verbeteren.

Het FUSE-programma

De interventie heet Fellowship Using the Science of Engagement (FUSE) en liep over het schooljaar. De start was een fysieke, driedaagse zomerbijeenkomst (summer Professional Learning Institute) in Austin (Texas). Docenten die niet aanwezig konden zijn, konden de inhoud via opnames volgen. Daarna volgden online modules en virtuele sessies in kleine groepen.

In de experimentele conditie lag de nadruk op docentpraktijken die leercultuur ondersteunen:

• fouten uitdiepen als leerkans
• ruimte maken voor revisie/verbetering na feedback
• korte boodschappen rond cijfer- en toetsmomenten die ‘leren’ centraal zetten

Daarnaast waren er leerlingmodules, onder andere over groeimindset en een mindset rond stress. Een belangrijk ontwerpprincipe was values-alignment: de praktijken werden zo gepresenteerd dat ze aansloten bij waarden die docenten al belangrijk vonden.

Onderzoeksopzet en analyse

De studie omvatte 80 openbare scholen in Texas, 152 docenten en 12.432 leerlingen (37 districten). Docenten werden gerandomiseerd toegewezen aan de experimentele consitie of aan de actieve controleconditie. De controleconditie was inhoudelijk sterk en ging over principes uit de cognitieve leer- en geheugenwetenschap (bijv. effectieve oefenvormen). Dit maakt de vergelijking streng: effecten van FUSE worden afgezet tegen een serieus alternatief.

Resultaten

• ATE=Average Treatment Effect; s.m.d.= standardized mean difference

De uitkomsten vormen samen een consistent patroon: veranderingen bij docenten (mindset en taal) gaan samen met verschuivingen in wat leerlingen ervaren en doen, en met hogere toetsresultaten.

Voor wie werkte het vooral

De effecten waren niet overal even groot.

• Ten eerste waren effecten groter voor Black/African-American leerlingen dan voor White, non-Hispanic leerlingen; de auteurs rapporteren dit als een 35% reductie van de Black–White prestatiekloof binnen deze context.
• Ten tweede waren effecten groter bij docenten die aan het begin hoger scoorden op statische mindset. Voor toetsprestaties rapporteren de auteurs 0,203 s.d. (≈ 6,8 leermaanden) voor deze groep versus 0,104 s.d. (≈ 3,5 leermaanden) voor docenten die al meer groeimindset-gericht startten. Dit verbinden zij aan hun Mindset × Context-kader: interventies kunnen vooral sterk zijn voor psychologisch kwetsbaardere personen, mits de schoolcontext voldoende steunbronnen biedt.

Implementatie, context en docentwelzijn

In extra (exploratieve) analyses zagen de auteurs een verband tussen deelname en opbrengst. 17% van de docenten deed niet mee aan de virtuele sessies; bij hen was er weinig verschil met de controleconditie. Docenten die 3–4 sessies bijwoonden, lieten juist de grootste effecten zien. Ook de schoolomgeving leek uit te maken: op scholen met de laagste beoordeling (onderste derde) waren de prestatie-effecten niet duidelijk, terwijl op de overige scholen wel positieve effecten werden gevonden.

Naast effecten bij leerlingen vonden Yeager et al. ook verbeteringen in docentwelzijn. Burn-outklachten daalden vooral in de herfstmeting (s.m.d. ≈ -0,25): 28% van de docenten in de controleconditie versus 14% in de behandelconditie zat boven de drempel voor verhoogde burn-outsymptomen. In het voorjaar was er bovendien een positief effect op levensvoldoening (SWLS ≈ 0,27 s.d.). Voor vertrekintenties werd geen effect gevonden; die meting vond plaats in maart, nog vóór docenten de toetsresultaten van hun leerlingen kenden.

Waardering, kosten en status

Docenten waardeerden beide programma’s hoog: aanbevelingsscore (0–10) 8,68 (behandeling) versus 8,62 (controle). De preprint noemt een richtprijs van ongeveer $25 per leerling per jaar en positioneert FUSE als schaalbaar doordat het geen curriculumwijziging vereist en grotendeels online kan worden uitgevoerd.

Bron

• Yeager, D. S., Hecht, C., Bryan, C., et al. (2025). A scalable, theory-based intervention to influence teachers’ student engagement practices improves academic performance in a state-wide sample (preprint). DOI: 10.21203/rs.3.rs-8302846/v1.